Тел.: (812) 643-77-67 | Mail: fit.herzen.conf@gmail.com

Поиск по сайту

Орлова А.В.
РГПУ им. А.И. Герцена
г. Санкт-Петербург
id.favorina@gmail.com

Сформированность математической компетенции у студентов из Китая на этапе довузовской подготовки в России


Orlova A.V.
HSPU
St. Petersburg, Russia

The formation of mathematical competence of Chinese students at the stage of pre-University training in Russia

The concept of mathematical competence and its components are considered. A comparison of mathematical competence changes of foreign students during the learning process in pre-University training is under discussion.

Введение
В Россию каждый год приезжают учиться студенты из разных стран, и большинство из них начинают обучение с программы предвузовской подготовки, где изучают дисциплины выбранного профиля на русском языке. После окончания этой программы иностранные абитуриенты должны выдержать общий конкурс с российскими абитуриентами, чаще всего, вчерашними школьниками, а далее продолжить обучение в общем потоке наравне с российскими студентами, которые тоже демонстрируют различную подготовку в профессиональной и культурной сферах, но в отличие от студентов-иностранцев учатся на родном языке.

Материалы исследования
В Санкт-Петербургском государственном политехническом университете подготовку студентов-иностранцев к поступлению осуществляет Высшая школа международных образовательных программ (ВШ МОП). Сегодня большинство иностранных студентов в ВШ МОП – это студенты из Китайской народной республики. В среднем в каждой учебной группе, проходящей предподготовку, около 60%-70% студентов из Китая (см. рис. 3). Остальные студенты представляют довольно пеструю массу и выделить устойчивую гомогенную группу по качеству их подготовки и страны, в которой они получали среднее образование, не представляется возможным (см. Рис.1).

Рис. 1. Количество не китайских студентов в ВШ МОП

Причем в последние 5 лет наметился крен в росте доли студентов из Китая к общему числу иностранных студентов.

Рис. 2. Динамика роста количества студентов из КНР в ВШ МОП

Как видно из диаграммы рисунка 2 в последние 3-4 года увеличивается рост как количества китайских студентов, так и общего количества студентов из других стран. В 2014-2015 гг. обучалось 345 китайских студентов и 210 студентов из других стран. В 2015-2016 обучалось 392 китайских и 217 не китайских студентов. В следующий год 2016-2017 обучалось уже 459 китайских и 220 студентов из других стран. В настоящее время 2017-2018 учебный год обучается 486 китайских студентов и 251 остальных студентов. (см. рис. 3).

Рис. 3. Количество студентов из Китая и из других стран

Все студенты, независимо от профиля подготовки проходят подготовку в области математики и демонстрируют разный уровень знаний по математике, который зависит от образовательной традиции страны из которой приехал обучаемый и его личных успехов [6]. Поэтому преподаватель должен иметь возможность быстро проанализировать исходный уровень подготовки и с помощью эффективной методики подготовить студентов предвуза к продолжению обучения в общем потоке на первом курсе университета. Наше исследование посвящено подготовке студентов-иностранцев в области математики.

Для этого рассмотрим составляющие понятия математической компетенции, которыми должен обладать выпускник школы [2].

Математическая компетенция – это комплекс требований к математической подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в социальной и профессиональной сфере [1]. Будем рассматривать основные 4 составляющие математической компетенции [4] (см. рис. 4):

Рис. 4. Составляющие математической компетенции

– мотивационно-ценностная (понимание необходимости изучения дисциплины «математика» и ее приложений, их значения в дальнейшей учебной и в предстоящей профессиональной деятельности);
– когнитивная (фундаментальные теоретические математические знания, знание алгоритмов и методов решения математических задач);
– деятельностная (способность к применению знаний, умений и навыков, а также освоение нового их набора (в творческой деятельности) при решении математических и прикладных задач (методом математического моделирования); умение рационализировать свою деятельность как в выборе способов при решении задач, так и в выборе средств);
– рефлективно-оценочная (умение анализировать, осмыслять, осознавать процессы и результаты собственной и коллективной деятельности при решении математических и прикладных задач, умение критически оценивать и корректировать деятельность при необходимости) [4; 5].

Для анализа сформированности математической компетенции нами было проведено тестирование и анкетирование студентов в начале и в конце обучения. На рисунках 8 - 11 продемонстрирована динамика формирования различных составляющих математической компетенции в начале и в конце обучения у студентов с различной исходной степенью развития указанной компетенции [3].

Покажем результаты оценки каждой составляющей математической компетенции.

Результаты эксперимента В эксперименте приняли участие 90 китайских студентов 2016-2017 гг. обучения. Было предложено пройти 4 теста, каждый из которых был направлен на оценку уровня развития каждой составляющей математической компетенции. Тест с решением математических задач был направлен на оценку деятельностной составляющей. На рис. 5 представлен фрагмент варианта такого теста. Он включает в себя задачи на арифметические вычисления, преобразования выражений, решения уравнений и систем уравнений, задачи на исследование функции. Также в тест входят задачи на пропорции и проценты, задачи не решение неравенств, прогрессий, производных и т.д.

Рис. 5. Фрагмент теста, определяющего деятельностную составляющую

Тест по математической теории был направлен на оценку когнитивной составляющей. Пример одного из вариантов такого тестирования представлен на рис. 6.

Рис. 6. Фрагмент теста, определяющего когнитивную составляющую

Такого рода тесты направлены на знание математических определений и терминов на русском языке.

На мотивационно-ценностную и рефлективную составляющие выдавались две анкеты с вопросами и вариантами ответа. (см. Рис.7 а) и б)).

Рис. 7. Фрагмент теста, определяющего: а) мотивационно-ценностную б) рефлективную составляющие

Исходя из общего количества ответов на эти вопросы и решения теоретических и практических задач, были составлены диаграммы. Тестирование по каждой из составляющих проводилось в начале курса обучения и в конце курса обучения.

Рис. 8. Развитие мотивационно-ценностной составляющей в начале обучения

Результаты мотивационно-ценностной составляющей. 27 из 90 опрошенных дали высокую самооценку считали, что мотивационно-ценностной составляющей, что составляло 30% от общего количества опрошенных. К концу обучения уже 45 студентов указывали на высокое развитие данной составляющей, что составило 50% всех реципиентов. Таким образом, замечается рост этого показателя на 20% к концу учебного года.

Насколько были развиты деятельностная и когнитивная составляющие показали итоги проведённых контрольных работ по теории и практике. Если все задания были выполнены верно, то тест оценивался в 100 баллов. Исходя из набранных баллов, диаграммы представляются в следующих видах (см. Рис. 9 и Рис. 10).

Рис. 9. Развитие когнитивной составляющей в начале и в конце обучения

Результаты когнитивной составляющей. Когнитивная составляющая была развита в начале обучения у 41 студента, что составляло 45% от общего количества опрошенных. К концу эта цифра увеличилась до 66%. Полученные результаты показали рост когнитивной составляющей на 23%.

Рис. 10. Развитие деятельностной составляющей в начале и в конце обучения

Результаты деятельностной составляющей. Как видно из диаграммы Рис. 6 в начале обучения только 6-ть человек продемонстрировали высокий уровень развития деятельностной составляющей, что составило менее 7% от общего числа обучаемых. В конце обучения эти показатели поднялись более 43%. Можно сказать, что рост деятельностной составляющей вырос на 36%.

Результаты развития рефлективно-оценочной составляющей:

Рис. 11. Развитие рефлективно-оценочной составляющей в начале и в конце обучения

Следует отметить, что рефлективно-оценочная составляющая в начале обучения была хорошо развита у большинства студентов и к концу обучения её уровень повысился на 26%.

Проанализировав эти же группы в конце учебного года, следует отметить то, как эти составляющие математической компетенции изменились, для этого мы сравнивали на сколько процентов увеличивалась каждая составляющая в конце обучения в сравнении с началом обучения от общего количества опрошенных. Результаты показаны в таблице.

Таблица 1. Изменения математической компетенции и её составляющих

№п/п Составляющая математической компетенцииСформированность в начале обучения (в %)Сформированность в конце обучения (в %)
1 мотивационно-ценностная 3050
2 когнитивная 4568
3 деятельностная743
4 рефлективно-оценочная2353

Выводы
Сопоставив все данные, полученные в конце обучения, можно сказать, что каждая составляющая математической компетенции выросла за учебный год, по сравнению с началом обучения.

В связи с этим возникает вопрос, как увеличить сформированность математической компетенции в дальнейшем? Применение дистанционных и электронных технологий на дисциплине математика поможет выровнять уровень подготовки учащихся и привести к концу обучения в предвузе к требуемому образовательным стандартом РФ уровню сформированности математической компетенции. Для этого мы планируем активно вводить помимо традиционных форм обучения – методики «перевёрнутого класса» и смешанного электронного обучения. Для этого, студенты пройдут ранжирование по уровню подготовки и часть занятий по математике будет проходить в традиционной очной форме, а часть учебного материала будет выкладываться в СДО Moodle для самостоятельного освоения. Также процесс выполнения заданий в электронной среде Moodle будет адаптирован под подготовку каждого ученика. Каждый ученик, выполняя всё новые и новые задания, на основании успешного прохождения предыдущих, сможет обучаться в своем темпе, видеть свои успехи и ошибки в тестированиях, в дальнейшем имея возможность их исправить.

Литература:
1. Колбина Е.В. Методика формирования математической компетентности студентов технических вузов в проблемно-прикладном контексте обучения. Дисс. канд. пед. наук. – Барнаул, 2016 – 221 с.
2. Плахова В. Г. Математическая компетенция как основа формирования у будущих инженеров профессиональной компетентности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №82-2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/matematicheskaya-kompetentsiya-kak-osnova-formirovaniya-u-buduschih-inzhenerov-professionalnoy-kompetentnosti (дата обращения:22.02.2018).
3. Хачатурова Е.Т. Формирование математической компетентности иностранных студентов технических специальностей в российских вузах: Дисс. канд. пед. наук. – Калининград, 2007 – 141 с.
4. Шершнева В.А. Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода [Текст] : дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 / В.А. Шершнева; Сиб. федер. ун-т. – Красноярск, 2011. – 45 С.
5. Колбина, Е. В. Требования к подбору задач как одно из условий ресурс] / Е. В. Колбина // Современные проблемы науки и образования реализации компетентно-контекстного обучения математике в техническом вузе [Электронный: электрон. науч. журн. – Москва, 2013. – № 3. – Режим доступа к журн.: http://www.science-education.ru/109-9595/ (дата обращения: 22.02.2018).
6. Колбина, Е. В. Особенности обучения математике студентов технических вузов в условиях компетентностного и контекстного подходов [Текст] / Е. В. Колбина // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 11. – С. 273-277.

Комментарии

Оставьте свой комментарий